Cette page présente la spécificité des fondements de la Psychodramaturgie, elle décrit les procédures principales qu'elle utilise pour proposer une pédagogie qui est fondamentalement orientée vers les participants et le groupe.
Proposer une procédure d'apprentissage en cohérence avec ses fondements
La Psychodramaturgie invite à acquérir la langue en s'exprimant. L'animatrice propose un dispositif ou une activité-cadre en relation avec les participants et le groupe.
Au tout début de l'apprentissage, c'est-à-dire lors de la première semaine d'un cours intensif pour débutants, la langue naît le plus souvent dans l'ici et maintenant du groupe. La procédure d'apprentissage suit un enchaînement à la fois précis et flexible qui offre un cadre sécurisant aux participants et aux enseignants.
Les premiers exercices reposent sur l'utilisation de différentes configurations fondées sur des techniques de double et de miroir[1]... Les participants sont introduits individuellement dans la langue étrangère, afin qu'ils entrent en contact avec elle à leur rythme. Il s'agit, entre autres, dans ces phases de rendre familière la prononciation de la langue étrangère et de créer un premier noyau de langue qui leur servira à orienter la séquence verbale qu'ils veulent développer. Ainsi dès le second jour d'un cours intensif, ce sont les participants eux-mêmes qui amorcent le début de leur séquence verbale en proposant un énoncé qui leur vient spontanément à l'esprit à partir d'un exercice de concentration.
Dans un second temps des rencontres avec un autre participant leur sont proposées (dialogue avec l'animatrice dans des exercices de "miroir", puis avec un participant sur divers modes de rencontre (par exemple des "rencontres fondées, entre autres, sur la polarité").
Puis nous entrons dans des formes de rencontre qui impliquent quelques membres du groupe ou tout le groupe ("dramaturgie de groupe"). Ces activités partent, en fonction de l'évolution du groupe, de situations, de thèmes, de documents ou de dispositifs dramaturgiques qui ont une fonction de déclencheurs. Ils conduisent à des processus d’identification, de projection ou d’associations qui stimulent le désir d'expression des participants.
Les besoins professionnels spécifiques sont abordés en partant des situations à maîtriser ou de textes qui éveillent un besoin de s'exprimer et créent de nouveaux besoins langagiers auxquels répond l’enseignant en fonction des réactions des participants, ce qui contribue également à un élargissement et à un approfondissement des connaissances.
Les participants sont interpellés sur le plan réel ou le plus souvent sur le plan imaginaire sans que nous entrions dans leur sphère personnelle (l'imaginaire n'a pas seulement une fonction stimulante mais également une fonction protectrice. Voir Les caractéristiques de la Psychodramaturgie ).
Un lien étroit s'établit ainsi entre les locuteurs et leur désir d'expression, et par conséquent entre les participants et leur parole, entre leur vécu et leur expression, et par là même entre ce qu'ils disent et ce qu'ils veulent exprimer, ce qui a un impact sur la motivation, la rétention mémorielle, la relation à la langue et son intégration, la communication dans le groupe et l'atmosphère du cours,
La langue est découverte au fil des désirs d'expression des participants dans la situation-cadre. Cette adéquation entre le locuteur et sa parole facilite à la fois la compréhension et l’intégration de la langue étrangère, car les participants retiennent mieux ce avec quoi ils sont en résonance.
Le tableau ci-dessous illustre les différentes étapes que peut connaître une unité pédagogique classique en Psychodramaturgie :
Voyons les différentes étapes présentées dans ce schéma .
Étape 1. Proposition d'une activité-cadre : L'animatrice propose une configuration dans les exercices individuels (double, miroir...), ou une activité-cadre qui part d'une situation qui éveille et stimule chez les participants le désir de s'exprimer.
Étape 2. Expression du participant : Partant de l'activité proposée, le ou les participants s'expriment une première fois de manière plus ou moins élaborée en fonction de leur niveau de connaissance de la langue étrangère. L'animatrice les soutient linguistiquement en position de double, de miroir suivant l'exercice proposé ou à proximité d'eux lorsque plusieurs participants sont en action directe. Cette phase leur permet de déterminer eux-mêmes les contenus à l’intérieur du cadre donné. Il arrive parfois que les participants modifient le cadre donné ou lui donne une orientation qui n'était pas celle qui était supposée par l'animatrice. Celle-ci les suit alors dans leur désir d'expression.
Étape 3. La recharge linguistique : L'animatrice, en position de double ou de miroir, élargit, renforce et corrige l'expression linguistique des participants en partant de ce qu’ils ont exprimé spontanément lors de l'étape 2. Avec des participants avancés cette recharge est parfois prise en charge par les autres membres du groupe, l'animatrice ayant alors une fonction avant tout d'assistance et de correction linguistique.
Étape 4. La reprise. La reprise est une technique qui reprend le dispositif d'origine ou la situation de départ de l'étape 1, mais en changeant un de ses paramètres. Par exemple, si le Petit Chaperon Rouge était craintif dans la première rencontre avec le loup, il peut reprendre le rôle en étant insolent ou bien le loup n'a pas faim, car il vient de manger, et il veut proposer une autre rencontre le lendemain ou alors un des personnage est pressé, car il a un rendez-vous important après cette rencontre. Le plus souvent ce sont les participants qui décident eux-mêmes du paramètre à modifier.
Cette technique permet de rejouer la même situation en utilisant une partie des éléments linguistiques nouveaux qui ont été proposés aux protagonistes lors des premiers échanges. Certains éléments sont directement réemployés dans un contexte plus ou moins modifié et se trouvent par là même renforcés. Elle contribue à un élargissement progressif des possibilités d'expression des participants, et leur permet souvent de s'exprimer de manière plus fluide. Elle stimule leur imagination et donne souvent une nouvelle dynamique à la communication et à la relation entre eux. La première phase a alors une fonction d'échauffement
La "reprise" favorise "le changement dans la continuité"[2]. Avec la continuité, les participants semblent rejouer la même situation, ce qui les sécurise. La première rencontre a une fonction d'échauffement, la reprise les renforce dans leur rôle. Le changement permet de ne pas avoir l'impression de répéter la même situation et elle favorise un réemploi de la langue dans une situation plus ou moins modifiée[3].
Cette technique évite une progression linéaire dans laquelle une activité suit l'autre, ainsi qu'on a pu le voir parfois dans certaines approches communicatives ouvertes (en particulier d'origine anglo-saxonne).
Étape 5. Réflexion et informations. Cette étape a lieu, si nécessaires, à partir des questions et problèmes rencontrés par les participants lors de l’activité ou lorsque l'animatrice estime que l'explicitation d'un phénomène linguistique peut faciliter la correction langagière des participants. Elle donne lieu à des informations d'ordre linguistique ou culturel. L'apprentissage conscient vient alors se greffer sur le processus d'acquisition.
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[1] La technique du double, issue du psychodrame, a été adaptée à l'enseignement des langues. Quant à celle du miroir, elle est complètement différente, dans sa construction et dans sa fonction, de celle du psychodrame.
[2] "Le changement dans la continuité" est une expression utilisée par Georges Pompidou lors de sa candidature aux élections présidentielles de 1969.
[3] La reprise permet d'éviter la progression linéaire dans laquelle une activité suit l'autre ainsi qu'on l'a parfois vu dans certaines approches communicatives ouvertes (en particulier d'origine anglo-saxonne).
La séquence verbale
Il importe de comprendre comment, dans cette procédure d'apprentissage, la langue est apportée aux participants.
Lorsque l'animatrice propose un soutien linguistique, que ce soit dans les exercices de double ou de miroir du début de l’apprentissage, ou lors de l'étape de « recharge » (étape 3) à un stade plus avancé, elle utilise une "séquence verbale" en partant de leur production linguistique. La "séquence verbale" repose sur un mode de construction qu'il importe de préciser. Pour illustrer celui-ci, je prendrai l’exemple d’un miroir de groupe, un exercice d'échauffement proposé aux débutants complets ou à des faux débutants, le matin du premier jour de cours, après la relaxation (voir plus bas). Ce sont donc les premiers mots que les participants vont reprendre dans la langue étrangère.
Le groupe forme un cercle avec l’animatrice. Celle-ci indique qu’elle va proposer un échauffement. De même qu'on échauffe son corps avant de faire du sport, il est conseillé de faire la même chose lors de l’apprentissage d’une langue et donc d’échauffer sa voix à la nouvelle langue en entrant dans son rythme, dans sa mélodie, dans ses sonorités, dans son articulation et dans sa gestuelle. Elle invite les participants à entrer en contact avec les particularités physiques et vocales de sa prononciation.
Elle indique que lorsqu’elle fera un geste, le groupe reprendra ce geste en miroir et lorsqu’elle prononcera un son, un mot ou un énoncé plus long, ils pourront le reproduire en écho[4].
Prenons ici le thème d’une rose que l’animatrice imagine voir au centre du cercle. Voici un canevas possible autour de ce thème :
„ (L’animatrice regarde quelque chose au centre du cercle et fait un léger geste de l’index dans sa direction). Oh !/ Oh là là !/Oh dis donc/ Que tu es belle! / Que tu es jolie ! / Tu as de belles couleurs ! /Des couleurs magnifiques / Tu es belle ! / Tu es jolie ! / Tu es splendide ! / Oh là là, ce rouge ! / Ce beau rouge ! / Et ce parfum, / cette odeur ! / Tu sens bon ! / Tu sens vraiment bon ! / Quelle odeur agréable ! / Et que tu es belle ! / Tu es jolie ! / Et ce parfum... cette odeur… Tu sens bon ! / (Elle fait semblant de vouloir la cueillir) Dis, je peux ? / (L’animatrice penche la tête sur le côté et semble écouter la rose) Comment ? Tu ne veux pas ? / Non ? / Vraiment pas ? / C’est dommage ! / Mais, tu as raison ! / Je te comprends / Mais tu es si belle ! / Si jolie ! /Tu es magnifique, / splendide, / merveilleuse... (Elle se penche légèrement en arrière) C’est dommage…/ C’est très dommage…/ Mais c’est la vie ! /Bon ! / Il faut que je parte ! / A bientôt ! / Au revoir ! (Elle accompagne ces mots d’un geste d’adieu.)
"L'acte est vierge, même répété"
René Char, Feuillets d'Hypnos.
L'animatrice utilise fréquemment des synonymes, ce qui permet, au lieu d'une succession linéaire de concepts, de tourner autour du même thème. Elle amorce ainsi une avancée plus douce et donc plus sécurisante dans la langue. Elle reprend en les étoffant à plusieurs moments dans le déroulement de la séquence certains thèmes et certains termes, ce qui les rend progressivement plus familiers. Elle imprime un mouvement spiroïdal qui retourne sur lui-même et qui conduit progressivement à un renforcement et un élargissement des moyens d'expression.
Cet exercice propose une approche ludique et poétique de la langue étrangère, elle vise à développer un contact agréable avec celle-ci à travers ses sonorités et les images qu'elle transporte. Tout comme dans la relaxation qui précède cet exercice, les participants entrent en douceur en contact avec la langue.
Dans sa présentation de l'exercice, l'animatrice oriente l'attention des participants sur la prononciation de la langue étrangère. Dans l’exercice principal qui suivra, l'exercice de double auquel prépare cet échauffement, il sera également proposé aux participants de se concentrer tout particulièrement sur la prononciation de la langue étrangère en raison de son importance dans l'acquisition d'une langue (voir les raisons plus bas : Entrer dans la langue à travers sa prosodie).
La forme de construction de la séquence verbale, dans les exercices de double et de miroir au début de l'apprentissage ou dans la phase de recharge (étape 3), tout comme la reprise (étape 4) premet de réemployer la langue sans créer une impression de répétition. Ce réemploi a lieu dans un contexte légèrement modifié, ce qui lui confère en même temps un caractère sécurisant.
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[4] Le trait oblique dans la séquence ci-dessous indique le temps de reprise en miroir et en écho par le groupe.
S'appuyer sur des procédés qui associent précision et flexibilité
Chaque journée de cours commence par une relaxation dans la langue étrangère. Cette relaxation est bilingue les premiers jours pour les débutants. Elle est faite en "sandwich" : tout d'abord l'indication en langue étrangère, puis le texte correspondant en langue maternelle ou dans une langue commune[5] et à nouveau l'indication en langue étrangère. Au bout de quelques jours, la relaxation est proposée seulement dans la langue étrangère. Cette relaxation permet une entrée douce dans la langue étrangère, elle favorise la concentration. et la présence dans l'instant.
Les échauffements
Chaque exercice principal est, en général, précédé d'un échauffement qui prépare à un de ses aspects essentiels de l'exercice principal, que ce soit pour orienter les participants vers une fonction essentielle de l'exercice ( sensibilisation aux aspects rythmiques et mélodiques de la langue cible dans le miroir de groupe)ou que ce soit pour développer une attitude nécessaire à l'apprentissage (empathie, flexibilité et spontanéité) qui permettra de tirer le maximum de profit de l'exercice ou qui en facilitera le déroulement.
Les exercices intermédiaires
Des exercices intermédiaires alternent avec les exercices individuels ou des exercices qui impliquent seulement quelques personnes. Ces exercices font appel à la participation de tout le groupe et contribuent au développement de compétences comportementales qui facilitent l'apprentissage d'une langue étrangère (exercices de concentration, d'écoute, de spontanéité, de créativité, jeu vocaux, exercices rythmiques...)[6].
La progression relationnelle
En PDL, la progression repose au début de l'apprentissage essentiellement sur des critères relationnels (voir Les caractéristiques de la PDL).
L'approche de la langue se fait tout d'abord de manière individuelle, puis, graduellement, la communication s'établit entre deux participant, pour conduire progressivement à une implication de tous les membres du groupe. Cette progression tient compte de la vie des individus dans le groupe et de la vie du groupe.
D'autres critères de progression sous-tendent le choix des activités en psychodramaturgie. Nous citerons ici les plus fréquents :
- Critères spatiaux : De l'intérieur vers l'extérieur
Dans un premier temps, la langue prend sa source et trouve vie essentiellement dans le groupe en présence. Par la suite, les documents utilisés ont une fonction de déclencheur ou d'élargissement de l'expression du groupe.
Certains exercices commencent par un retour sur soi (par exemple, quelle est mon opinion en quelques mots clés ou préparation d'arguments en sous-groupes) avant de se tourner vers les autres (phase de rencontre et de discussion).
Critères expressifs : Du corporel au vocal puis au verbal
Nous passons parfois dans la mise en place d'un exercice d'une attitude corporelle, à une expression vocale (sons, logatomes...) puis verbale.
Nous veillons à ce que ces activités aient une relation étroite entre eux et qu'ils forment un tout cohérent.
Rencontre avec un autre participant Rencontre en binômes de tout le groupe
avec le soutien de l'animatrice. après une rencontre de deux protagonistes
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[5] Lorsque les participants ne disposent pas d'une langue commune, une présentation accompagnée de gestes précède les deux ou trois premières relaxations.
[6] Voir la partie inférieure du schéma "Conception de l'apprentissage en Psychodramaturgie" dans Les caractéristiques de la Psychodramaturgie).
Entrer dans la langue à travers sa prosodie
Entrer dans une langue étrangère,
c'est, en premier, entrer dans un rythme étranger.
La PDL accorde une importance particulière à la prononciation, car la composante la plus étrangère d'une langue est sa prononciation. Il importe donc, en particulier au début de l'apprentissage, de commencer par sensibiliser les participants aux caractéristiques rythmiques, mélodiques, articulatoires et gestuelles de la langue étrangère (voir les différents textes présentés dans Prononciation - Introduction).
La PDL met en œuvre, dès les premiers pas dans cette langue, des procédures qui développent une écoute et une reproduction vocale précise. Les exercices de double, en raison de la proximité spatiale de l'animatrice, très proche de l'oreille du participant, permettent de percevoir de façon distincte les particularités prosodiques et articulatoires de la langue cible. Les exercices de miroir ont une influence profonde sur l'acquisition de la gestuelle en corrélation avec la parole.
La PDL a également recours à des mouvements corporels spécifiques qui permettent de percevoir et de reproduire les particularités rythmiques, mélodiques et segmentales de la langue étrangère. Elle fait également appel à de courts poèmes qui mettent en relief certaines caractéristiques rythmiques, mélodique ou segmentales de la prononciation de la langue étrangère.
Ces techniques sont également adaptées à des participants avancés insuffisamment sensibilisés aux particularités de la prononciation de la langue cible..
Grâce à ces procédures, les participants pénètrent directement au cœur de cette langue, qui leur devient, par là même, plus familière, ils peuvent plus facilement surmonter la barrière constituée par le caractère étranger de la langue cible et plus facilement l'intégrer.
Marcher sur le rythme d'une phrase dans la langue étrangère
Acquérir le lexique
Si ce sont leurs mots,
cela peut devenir plus facilement leur langue.
Pendant que les participants sont familiarisés aux particularités rythmiques et mélodiques de la langue étrangère au début de l'apprentissage à travers les exercices de double et de miroir, ils développent en même temps un "noyau de langue" à partir duquel ils vont pouvoir esquisser ce qu'ils veulent exprimer. L'animatrice va partir de ce début d'expression pour construire progressivement une séquence verbale plus élaborée en fonction des réactions du protagoniste à ses propositions.
L'accès au sens est facilité par la grande adéquation entre le locuteur et sa parole ainsi qu'entre la langue et la situation. De plus il y a renversement de l'exigence de compréhension : les participants étant à l'origine de leur parole au début de l'apprentissage, c'est à l'animatrice de comprendre ce qu'ils veulent exprimer pour leur donner le matériau linguistique dont ils ont besoin. La compréhension est aussi facilitée par le mode de construction de la séquence verbale qui permet un élargissement progressif des connaissances à partir de l'expression des participants.
Le sens passe par les sens.
Le sens (dénotatif) est également saisi à travers la perception de la signification (valeurs connotatives du message). Le sens passe, entre autres, par les sens, ce qui signifie que les participants doivent orienter leur écoute non seulement sur le "quoi" du message mais sur le "comment" qui peut en modifier fortement la signification. Il est donc nécessaire d'intégrer dans l'apprentissage le développement d'une sensibilisation à d'autres modes de perception.
La relation étroite entre le locuteur et sa parole favorise la rétention mémorielle des contenus linguistiques. Celle-ci est, de plus, facilitée par le mode d'évolution de la séquence qui reprend de façon souple le matériel linguistique nouveau, par la technique de recharge (voir ci-dessous : Étape 3 du schéma Procédures d'apprentissage) et par les techniques de reprises qui permettent de reprendre la situation de départ en modifiant un de ses paramètre (voir ci-dessous : Étape 4 du même schéma).
Découvrir les structures de la langue
La grammaire n'est pas séparée de la langue.
La découverte du fonctionnement de la langue se développe, sur le plan cognitif, à travers les processus inconscients et conscients d'analyse et de déduction que font individuellement les participants lors de l'acquisition de la langue étrangère.
La réflexion grammaticale s'élabore en fonction des problèmes rencontrés par les participants et des questions qu'ils se posent lorsqu'ils n'ont pas compris certaines corrections. Dans ce cas, il est fait appel, lorsque cela est nécessaire ou possible, à la technique de conceptualisation telle qu’elle a été développée par Henri Besse au début des années soixante-dix (cf. H. Besse : Les exercices de conceptualisation ou la réflexion grammaticale au niveau 2. In Voix et Images du Crédif 1974/2, pp. 38-44).Les participants cherchent à découvrir et à formuler la règle avec leurs mots à partir des erreurs et de phénomènes semblables déjà rencontrés. Ils sont orientés, si besoin est, par l'animatrice, qui a une fonction structurante et qui fournit ensuite le métalangage utilisé habituellement par les grammairiens (voir ... et la grammaire ?
Il peut arriver que ce soit l'animatrice elle-même qui propose une réflexion grammaticale si elle estime que celle-ci est utile et économique pour éviter une erreur fréquente ou importante.
La réflexion grammaticale se situe donc en position de sortie („output“) et non d’entrée („input“), elle n'est pas programmée mais elle naît de l'usage de la langue. Les procédures utilisées partent de l’état de connaissance et des besoins du groupe. Cette approche pédagogique n'anticipe pas les problèmes, mais répond, ici aussi à la demande ou aux besoins du groupe. La grammaire n’est pas séparée de l’usage de la langue et la réflexion vient se greffer sur l’expérience. Elle est, elle aussi, orientée vers les participants et le groupe.
L'apprentissage conscient vient alors se greffer sur le processus d'acquisition.
La règle est d'abord formulée avec les moyens linguistiques du groupe. L'animatrice a une fonction structurante et fournit ensuite la métalangue nécessaire pour que les participants puissent faire le lien avec la terminologie employée normalement pour désigner ces phénomènes.
Pour certains phénomènes syntaxiques dont le fonctionnement ne peut être découvert par le groupe (temps du passé, emploi du subjonctif en français ...), L'animatrice donne directement les indications nécessaires à la compréhension du phénomène. Ces explications reposent sur une conception intentionnelle de la grammaire (cf. Dufeu, 1982, 1993 a, 1993 b)
Utiliser positivement l'erreur
L'erreur est considérée comme un élément indispensable à tout apprentissage, car elle permet de découvrir les particularités, les possibilités et les limites de la langue étrangère. Elle contribue au développement de l'esprit de découverte, à la création d'hypothèses et au développement de l'esprit d'analyse à travers l'exploration des structures inconnues de la langue cible.
C'est pourquoi nous parlons d'erreur et non de faute, car ce dernier terme est souvent associé à une notion de culpabilité. Vouloir éviter les erreurs n'inhibe pas seulement l'expression des participants, mais freine également le processus d'apprentissage.
Cela ne veut pas dire que nous ayons une attitude de laisser-faire par rapport à l'erreur. Nous pensons que la dichotomie qui est souvent faite entre "communicatif" et "correction dans l'expression" est injustifiée. Plus nous nous exprimons correctement, mieux nous pouvons communiquer.
Lorsqu'un participant fait une erreur, nous proposons la forme correcte. En fonction de sa maturité linguistique, il reprendra et intégrera cette forme ou bien il aura besoin de plusieurs propositions de correction avant de pouvoir la maîtriser. Dans ce cas cette correction pourra être utile à d'autres participants et commencer à faire son chemin chez le protagoniste corrigé.
Cf. les articles indiqués dans la bibliographie ainsi que le lien suivant qui résume notre position sur ce sujet :... et la grammaire ?
Approcher les autres cultures en les vivant
Une pédagogie de la différence
De nombreux exercices de PDL contribuent au développement d’attitudes d’écoute et d’observation nécessaires à la compréhension de “l’autre“ dans sa différence, c'est-à-dire dans sa spécificité et sa singularité.
Certaines procédures psychodramaturgiques favorisent la perception des images ou clichés concernant les locuteurs de la langue étrangère, elles permettent également de vivre de l’intérieur certaines particularités culturelles des pays concernés.
Une approche spécifique de textes reflétant les caractéristiques de la culture étrangère contribue également à un élargissement ou à un approfondissement du savoir et de la connaissance de celle-ci. La Psychodramaturgie relève d'une Pédagogie de la différence.
Introduire progressivement à l'écrit
L'expression écrite est introduite progressivement dans l’apprentissage. Dans un cours pour débutants complets, les participants sont invités à la fin du deuxième jour à émettre en sous-groupe des hypothèses sur la transcription de mots d’expressions ou de courts énoncés qui font résonance en eux et qu'ils aimeraient savoir écrire. Leurs hypothèses sont comparées avec la transcription correcte. Leurs propositions sont intégrées dans des phrases qui, lorsque cela est possible, remettent les énoncés dans leur contexte d’apparition dans le groupe. Lorsque cela est nécessaire, certaines explications sur le fonctionnement de certaines particularités écrites de la langue cible sont données.
Lors de la première semaine les exercices sont essentiellement en relation avec la langue apparue dans le groupe. Par la suite exercices oraux et écrits sont de plus en plus imbriqués les uns dans les autres, tout en veillant à respecter les fonctions de la langue écrite dans leur emploi.
Il est également fait progressivement appel à des textes choisis le plus souvent selon des critères dramaturgiques et en fonction de la vie du groupe pour stimuler l’expression des participants et élargir leur connaissance et leur maîtrise de la langue écrite. Plus les participants avancent dans la maîtrise de la langue étrangère plus la maîtrise de la langue écrite, dans le cas de cours d'orientation générale, est prise en compte.
Création d'un poème en sous-groupes
L'alternance entre la théorie et la pratique
La PDL se développe dans une alternance permanente entre la théorie et la pratique. Certaines lectures théoriques nous ont conduit à enrichir notre pratique. Ainsi, pour prendre deux exemples issus l'un du psychodrame et l'autre de la dramaturgie, nous devons l'utilisation d'exercices de miroir à la suite des exercices de double au début de l'apprentissage à un texte de J.L. Moreno sur le développement ontogénétique de l'enfant (cf. J.L. Moreno: Psychothérapie de groupe et psychodrame, PUF,1965, pp. 169-173) et l'utilisation de critères dramaturgiques dans la création d'exercices et le choix de textes au livre d'Etienne Souriau : Les deux cent mille situations dramatiques. C'est également en fonction des expériences pratiques que les fondements de la PDL ont été progressivement élaborés et modifiés. Les fondements de la PDL sont donc le résultat d'un continuel mouvement d'échange entre expériences et réflexion, un échange qui nous conduit à remettre régulièrement en cause certaines de nos hypothèses de travail avec l'impression que nous ne sommes qu'au début d'un long chemin aux innombrables potentialités.
© Bernard Dufeu, 2001.
Dernière mise à jour : 26 février 2022.
Liens
Vous trouvez sur ce site d'autres informations pour mieux comprendre les fondements de la PDL :
Présentation générale de la Psychodramaturgie
Caractéristiques de la psychodramaturgie
La dramaturgie en psychodramaturgie