Prononciation et CECRL

Le descripteur concernant la maîtrise de la prononciation dans le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) de 2001 tout comme dans le Volume complémentaire de 2018 (vous trouverez ces textes à la fin de cette contribution) présente une approche de la prononciation qui, d'un point de vue phonétique et méthodologique, repose sur des critères flous ou trop généraux difficilement utilisables et il propose des démarches pratiques contestables. 

Orientation générale du CECRL

Le CECRL est centré sur l’apprentissage de contenus [1] et repose sur une pédagogie de l’objectif, il propose une pédagogie de l’avoir qui conduit à la planification et à l’apprentissage d’un savoir [2]. Le CECRL est devenu dans son application pratique avant tout un instrument de sélection et de progression des contenus et d’évaluation des apprenants (d’où l’importance des échelles de compétences langagières) venant ainsi soutenir une conception conventionnelle de l’apprentissage des langues étrangères. Il renforce une pédagogie verticale fondée sur une taylorisation des contenus et des compétences et sur une programmation de l’apprentissage. Cette orientation se manifeste également dans l’apprentissage de la prononciation.

Notre approche de la prononciation entre dans le cadre d’une Pédagogie de l’Être [3]. Elle est donc orientée vers les participants et le groupe en présence et non essentiellement vers les contenus. Elle s’adapte directement aux participants [4] et au groupe et ne cherche pas à suivre une progression des contenus décidées de l’extérieur par des "experts". Elle développe une pédagogie du chemin qui répond aux problèmes concrets rencontrés par les participants et non à une progression et à des niveaux de compétence déterminés à l’avance. Elle propose d’acquérir la langue en la vivant en relation, en interaction et en situation. Elle conduit ainsi à un processus de connaissance vécue de la langue [5]. 

C’est donc dans une tout autre optique pédagogique que se développe l’apprentissage de la prononciation.

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[1] « 6.3.3 […] En revanche, ils [les auteurs de manuels et de cours] sont tenus de prendre des décisions détaillées et concrètes sur la sélection et la progression des textes, des activités, du vocabulaire et de la grammaire à présenter à l’apprenant. On attend d’eux qu’ils donnent des instructions détaillées pour la classe et/ou les tâches et activités que les apprenants entreprendront en réponse au matériel présenté.»
[2] Cela conduit même dans le CECRL à l’apprentissage d’un « savoir être » ! Dans une pédagogie de l’être, il ne s’agit pas de « savoir être », mais d’être et de développer l’être, entre autres à travers le développement d’attitudes, d’aptitudes et de comportements qui facilitent l’acquisition de la langue étrangère (cf. le schéma Conception de l’apprentissage en Psychodramaturgie dans « Caractéristiques de la PDL » sur ce site :https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/caracteristiques-psychodramaturgie).  La différence ne relève pas de la nuance, mais d’une autre conception de l’homme et de son développement ainsi que d’une tout autre compréhension de la relation et de la communication.
[3] Pour plus de précision  sur  «la pédagogie de l'avoir » et  «la pédagogie de l'être » voir :  https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/caracteristiques-psychodramaturgie et  la bibliographie dans :   https://www.psychodramaturgie.org/fr/publications/bibliographie  /Articles / Les fondements d'une pédagogie de l'être ainsi que Articles / L'approche relationnelle.
[4] Pour faciliter la lecture nous utiliserons le terme féminin « animatrice » pour animatrice et animateur, et le terme masculin « participant » pour les participantes et les participants.
De plus, nous emploirons le terme «apprenant » pour la  Pédagogie de l'avoir et le terme « participant » pour la Pédagogies de l'être, en raison de la différence de leur fonction dans ces deux approches pédagogiques. Ce n'est pas par hasard que nombre de didacticiens parlent d'apprenants, qui ont donc pour fonction essentielle d'apprendre.
[5] Un exemple peut illustrer la différence entre le savoir et la connaissance : lorsque je lis un livre sur un pays, j’obtiens un savoir sur ce pays. Ce savoir est essentiellement d’ordre intellectuel et est, avant tout, de nature abstraite. Si, par contre, je vis un certain temps dans ce pays, j’acquiers une connaissance de ce pays et de ses habitants. La connaissance naît donc de l’expérience, du vécu personnel. Je peux me renseigner intellectuellement sur ce pays, le savoir vient alors se greffer sur la connaissance. Il en est de même dans l’apprentissage des langues, l’enseignement conventionnel conduit à travers un apprentissage essentiellement conscient à la transmission d’un savoir, l’apprentissage par le vécu à l’acquisition d’une connaissance.  

Le CECRL repose sur une approche phonologique de la prononciation

Le titre même « Maîtrise phonologique » (voir annexe 1) et non « Maîtrise de la prononciation » exprime l’orientation linguistique des auteurs de ces textes et leur distance par rapport à la pratique. La prononciation est abordée à partir de références théoriques fondées sur une approche abstraite de la prononciation et non sur une approche phonétique et par là même concrète et pratique de la prononciation. 

La primauté de la correction segmentale sur la prosodie

Le CECR dans sa présentation de la prononciation donne la priorité aux sons dans le processus de correction :  la prosodie est placée en quatrième position (cf. 5.2.1.4. cf. annexe 1) dans le volume complémentaire elle est en seconde position, ici aussi après la correction segmentale [6].

C’est également dans une optique phonologique qu’on observe dans la présentation en colonnes du « Volume complémentaire » du CECRL paru en 2018 que la deuxième colonne concerne l’articulation des sons et la troisième les traits prosodiques (voir Annexe 2).  L’importance des traits prosodiques dans la prononciation y compris dans l’articulation des sons aurait exigé l’ordre inverse. La présence de la première colonne « Maîtrise générale du système phonologique » qui regroupe souvent mot à mot des traits indiqués dans les deux autres colonnes ne semble pas justifiée, si ce n’est pour insister sur cette conception phonologique de la prononciation.

Le son comme unité isolée

Dans cette même colonne l’indication en B2 « articuler clairement les sons isolés » illustre la vision atomiste de la prononciation que peuvent avoir certains linguistes. Articuler clairement les sons isolés ne veut pas dire que ces mêmes sons ne seront pas transformés en fonction du rythme, de leur place sur la courbe intonative, de leur position dans la syllabe ou dans certains contextes segmentaux [7]. La valeur indicative de cette observation est donc fortement réduite et peut même conduire à de fausses conclusions.

L’opposition phonologique comme voie de correction segmentale

On ne peut confondre l’analyse théorique de la prononciation, si bonne soit-elle, avec le chemin pour en atteindre la maîtrise. L’approche phonologique conduit beaucoup d’auteurs de manuels à confronter directement les apprenants à des oppositions phonologiques pour acquérir la prononciation d’un son qui est inconnu ou différent dans leur langue. Ils leur proposent par là même ces sons dans les conditions, le plus souvent, les plus difficiles à maîtriser, car l’apprenant les perçoit souvent comme des homophones dans l’opposition proposée. 

Notre proposition : tenir compte du contexte sonore de l’erreur

Il serait préférable de commencer par présenter le son qui pose difficulté dans un environnement ou une position favorable à sa perception et à sa production avant d’arriver à la coprésence ou à la proximité du son avec lequel il est confondu. Il n’est pas nécessaire que cette opposition soit présentée sous forme de paire minimale qui, en plus, décontextualise l’énoncé, une coprésence des deux sons peut suffire en face de maîtrise finale. Ainsi « Où sont ses ciseaux ? » les mettra en face de la même obligation de différencier les sons [s] et [z] que la paire minimale <poisson/poison>.

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[6]  Dans la présentation des compétences linguistiques (5.2.1.), la prononciation (5.2.1.4) est placée après la compétence lexicale (5.2.1.1), la compétence grammaticale (5.2.1.2) et la compétence sémantique (5.2.1.3), ce qui marque bien l’ordre d’importance accordé à la prononciation.
[7]  Ainsi le son [y] n’a pas la même hauteur, quand il est situé en haut d’une courbe intonative ou au bas de celle-ci, il n’a pas non plus la même hauteur après un [s] ou après un [m]. Sa position dans l’intonème, dans la syllabe et dans l’environnement segmental joue un rôle. 
Un [b] devant une consonne ne développe pas la même sonorité que devant une voyelle. Voir à ce sujet Dufeu, 1977 et la note 11.

Le CECRL propose une progression en niveaux dans l’apprentissage de la prononciation

Le CECRL repose sur un principe de progression dans l’apprentissage et transpose le principe de progression dans le domaine de la prononciation, or, dans ce domaine, comme dans celui de l’orthographe, le participant est confronté dès le début de l’apprentissage à toute la prononciation de la langue cible [8]. La notion de sélection et de progression ainsi que le contenu lui-même de cette progression sont à remettre en cause [9].
Prenons un exemple. Au niveau C1 on lit dans la version de 2001 : « Peut varier l’intonation et placer l’accent phrastique correctement afin d’exprimer les fines nuances de sens." Il faudrait attendre le niveau C1 pour que les apprenants varient l’intonation et le niveau C2 dans le descripteur de 2018, pour exprimer de fines nuances de sens. Cela signifierait-il qu’ils prononceraient de manière « neutralisée » jusqu’à ce niveau. De quelle mode de communication parle-t-on ? Les nuances dans l’expression ne sont pas liées uniquement au niveau linguistique des participants, elles s’expriment verbalement, mais aussi, et parfois surtout, par le ton et le rythme de la voix, le regard, l’expression faciale, la gestuelle, la posture corporelle, la distance… Ces nuances peuvent s’exprimer par ces moyens dès le début de l’apprentissage.

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[8] On peut éviter l’emploi du subjonctif dans le domaine grammatical au début d’un manuel, mais on ne peut éviter les fondements rythmiques et mélodiques ainsi que l’emploi des sons dès les premiers contacts avec la langue étrangère.
[9] Le recours à une progression présuppose une certaine identité entre ce qui est enseigné et ce qui est appris. Tout enseignant et tout didacticien sait que cette identité est heureusement artificielle et illusoire ("heureusement" car elle impliquerait un pouvoir absolu de l’enseignant sur le cerveau de ses apprenants).
Il semble logique d’enseigner selon un certain ordre, mais la logique ne correspond pas obligatoirement à la réalité (elle en est même parfois fortement éloignée). Les participants entrent en résonance avec la langue proposée en fonction d‘un grand nombre de paramètres, ils ne comprennent et ne retiennent pas obligatoirement mieux ce qui est présenté dans l’ordre. De plus, la progression donnée ne correspond pas obligatoirement à leur développement linguistique dans la langue étrangère.

Notre proposition : introduire, dès le début de l’apprentissage, aux caractéristiques prosodiques de la langue étrangère

Entrer dans une langue étrangère, 
c’est entrer, en premier, dans un rythme étranger. 

En ce qui concerne l’accent phrastique, ce n’est pas en C1 mais dès le début de l’apprentissage de la langue étrangère qu’il importe de sensibiliser les participants aux caractéristiques rythmiques de la langue cible et de les conduire à leur maîtrise. Le rythme constitue la base fondamentale de la prononciation de la langue étrangère (voir schéma ci-dessous), de lui dépendent, entre autres, certaines caractéristiques segmentales (prononciation des sons). Ainsi, en français, la régularité rythmique du français et la place de l’accent tonique entrainent une précision articulatoire des sons (le relâchement articulatoire qui a lieu après une tonique a lieu en français dans la pause), d’où, entre autres, l’absence de diphtongues en français.

C’est pourquoi il est important, dès le début de l’apprentissage de transmettre les caractéristiques rythmiques du français à l’aide de courtes séquences de prononciation [10], dans lesquelles les bases rythmiques du français sont expliquées (cela ne demande pas plus d'une dizaine de minutes). Pour faire vivre physiquement les particularités de la langue, nous avons recours à des exercices qui font ressentir corporellement le mouvement de base du français (par exemple marcher par groupes de deux ou de trois sur une phrase de leur choix, sur une expression courante ou sur un proverbe, accompagner de manière synchrone de courts énoncés en frappant leur rythme dans les mains ou, mieux encore, sur les cuisses pour mieux en percevoir physiquement la spécificité (cf. Dufeu 1986, 2002) … Ces exercices favorisent en même temps l'écoute. 

De courts poèmes peuvent illustrer et faciliter l'acquisition de ces caractéristiques rythmiques, car ils contiennent de manière concentrée ces caractéristiques. Ces poèmes sont accompagnés de mouvements corporels qui « traduisent » physiquement la spécificité rythmique du français (cf. Dufeu, 1986) [11].

En dehors de cette entrée dans la prononciation de la langue cible à travers son rythme, toute progression sur le plan segmental (correction des sons) nous semble artificielle et aléatoire. Nous proposons, selon un principe fondamental de la PDL, de « suivre au lieu de précéder », c’est-à-dire de travailler sur les problèmes rencontrés concrètement par les participants et non en fonction d’une progression et d’une programmation des contenus proposée par des auteurs de manuels ou des didacticiens.

Lorsque la prononciation de certains sons est problématique, une analyse précise de la source d’erreur doit être faite. Est-ce qu’elle vient du rythme, de la mélodie, de la position du son dans la syllabe ou de son environnement sonore ?

Les paramètres principaux de la prononciation – rythme, mélodie, sons – ont une influence les uns sur les autres, qui doit être prise en considération lors du diagnostic et du traitement des difficultés rencontrées. 

Au début était le chant de la langue étrangère.

Il importe de mettre en place, dès le début de l’apprentissage, une qualité de prononciation attribuée au niveau B2, C1 dans la version de 2001 ou C2 dans la version de 2008 du volume complémentaire du CECRL. A cela s’ajoute le fait que, dans le domaine de la prononciation, de mauvaises habitudes sont souvent plus difficiles à supprimer lorsqu’elles se sont incrustées.

En PDL, nous introduisons les participants, de manière ciblée, dès le début de l’apprentissage dans le rythme, la mélodie et les habitudes articulatoires de la langue étrangère. Des exercices comme le « double » augmentent les conditions de perception en raison de la proximité de l’animatrice de l’oreille du protagoniste, et le familiarise au caractéristiques prosodiques et segmentales de la langue. En PDL chaque participant est introduit individuellement à son rythme dans la prononciation de la langue étrangère. 

La correction individuelle en groupe ne concerne pas seulement la personne corrigée, elle permet aux autres participants d’apprendre par observation et par identification (on voit souvent les autres participants bouger les lèvres en même temps que la personne qui est directement impliquée dans la correction). Ce que nous faisons pour un participant à un effet sur le groupe dans la mesure où les participants peuvent s’identifier à celui-ci [12]. Les corrections individuelles alternent avec des exercices de groupe. 

Les courtes séquences de correction groupale sont accompagnées souvent, dans un premier temps, de mouvements rythmiques, mélodiques ou segmentaux. Les macro-mouvements du corps ou les méso-mouvements des doigts soutiennent, en raison de la synchronisation naturelle de la motricité corporelle, les micromouvements recherchés pour obtenir la prononciation désirée dans la langue étrangère[13].

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[10]  Il ne s’agit pas de faire précéder le cours de langue d’un cours de prononciation, mais de proposer de courtes séquences, qui accompagnent l’enseignement ou qui ont lieu spontanément lorsqu’un problème apparaît.
[11]  Voir: https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/prononciation/prononciation-et-poesie
[12]  C'est pourquoi lors d'un cours de PDL nous proposons aux participants de s’identifier au protagoniste, cette identification les conduit à une perception intérieure des processus de correction. Ils se mettent au diapason du protagoniste.
[13] Voir : https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/prononciation/mouvements-et-prononciation

Le règne du flou dans le CECRL

Dans la version du volume complémentaire de février 2018 on trouve dans le tableau intitulé « Maîtrise phonologique » (voir Annexe 2) sept fois l’expression « en général » agrémentée d’un emploi de formules tout aussi vagues : « presque corrects» (B1), « une grande quantité » (B2), « avec une certaine précision » (B2), « assez bonne maîtrise » (C1) « peut articuler pratiquement tous les sons » (C1), « en principe » (C2), ce qui montre bien le flou qui entoure cette évaluation de la prononciation. Il s’agit de formules « élastiques » qui assaisonnent d’ailleurs le CECRL dans son ensemble [14].

La valeur informative d’un tel descripteur présente, en raison de son caractère flou, peu de pertinence pour la pratique. Quelles conclusions peut tirer une enseignante, en vue d’une intervention, lorsqu’elle apprend qu’un apprenant possède une maîtrise phonologique de niveau B2 ou C1 ? Ces descripteurs laissent une trop large place à des interprétations approximatives et ont une valeur informative trop vague pour évaluer les performances des apprenants dans une discipline qui exige de la précision.

Notre proposition : de la précision dans le diagnostic et le traitement des erreurs. 

Le domaine de la prononciation ne relève pas du flou, il constitue un apprentissage de la précision, une précision dans laquelle les « détails » sont d’importance dans le domaine de la perception comme dans celui de la production.  Cet apprentissage de l'observation précise du détail peut contribuer au développement d'attitudes nécessaires dans l'apprentissage d'une langue (erreurs de syntaxe, de conjugaison, d'accord...).

Cette précision est attendue en premier dans le domaine du diagnostic. Quelles sont les difficultés concrètes que rencontre le participant ? Quelle est leur origine ? Relève-t-elle de la perception ou de la production ? Ainsi, lorsqu'il s'agit de la déformation d'un son ou de sa confusion avec un autre son, il importe de vérifier la position du son dans la courbe mélodique, sa place dans la syllabe, son environnement sonore (quels sons voisins peuvent contribuer à sa déformation) ?
Si elle est d’origine perceptive, les conditions de perception peuvent être améliorées, soit sur un plan physique (proximité de l’oreille, utilisation de la latéralité…) soit sur un plan linguistique  par un changement du contexte sonore pour favoriser la perception ou la production de l’élément mal prononcé.
Ce qui importe, c’est de percevoir la source du problème, d’établir un diagnostic précis et de déterminer ensuite le chemin ou la passerelle qui permettra de faciliter la perception et/ou la production, en s’adaptant à ses réactions dans le traitement de l’erreur.

A titre d’information, vous trouverez ici les paramètres auxquels nous faisons appel [15]:

Dans le domaine de la prononciation la solution ne se trouve pas toujours là où apparaît le problème (la prononciation erronée d'un son peut, par exemple, avoir une origine rythmique). Les chemins de la correction prennent parfois des sentiers détournés, car les réactions des participants sont très différentes en fonction de leurs perceptions et de leurs capacités de reproduction. Il faut parfois tâtonner, avant de trouver la bonne piste, mais le choix des moyens est large [16].

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[14]  On pourrait qualifier l'approche de la prononciation par le CECRL de Compilation Elastique de Critères de Références Linguistiques...

[15]  Voir également les documents 4 à 6 sur Les fondements de la méthode verbo-tonale :  
https://www.psychodramaturgie.org/fr/fondements/prononciation/fondements-methode-verbo-tonale
Alors que certains verbo-tonalistes refusent tout recours à la méthode articulatoire, nous y faisons parfois appel dans la correction des voyelles.

[16]  Nous pouvons également faire appel aux sensations, impressions, images mentales...  

En résumé

Le CECRL et son volume complémentaire abordent la prononciation d’un point de vue théorique, qui présente peu d’utilité pour résoudre les problèmes dans ce domaine. 

 Le CECRL traite tous les thèmes de l’enseignement en suivant le même schéma selon des principes de sélection et de progression des contenus et des compétences. La prononciation ne se laisse pas enfermer dans ces cadres et leur découpage.

L’acquisition de la prononciation ne devrait pas être répartie sur des niveaux de compétences, mais être abordée sur le plan prosodique dès le début de l’apprentissage et les problèmes segmentaux ne devraient pas être planifiés, mais traités au fur et à mesure de leur apparition.

En raison de son orientation phonologique le CECRL concentre son attention en premier sur la correction des sons. Nous donnons la priorité à la prosodie et en particulier au rythme considéré comme l’élément fondamental de la prononciation.

La valeur informative des niveaux de compétence est trop générale et trop floue pour pouvoir estimer la compétence des participants dans ce domaine. Cette répartition en niveaux  est artificielle et arbitraire. Il importe d’établir un diagnostic précis des problèmes rencontrés par chacun dans ce domaine, afin de pouvoir mettre en œuvre les paramètres de correction adéquats qui aident les participants à résoudre leurs difficultés. 

Les propositions du CECRL dans le domaine de la prononciation sont en décalage profond avec la réalité et la pratique, ce qui est très dommage en raison de l’importance fondamentale de la prononciation dans la communication et dans l’apprentissage des langues étrangères (cf. Dufeu, 2006 et 2008).

© Dufeu Bernard, première version en août 2018,
Dernières modifications le 12 mars 2021.

P.S. Il est parfois utile de descendre les vaches sacrées de leur piédestal pour qu’elles retrouvent le contact avec la terre ferme et de les faire brouter (ou fumer) les herbes du concret et de la réalité.

Bibliographie et Sitographie

Cadre Européen Commun de Référence pour les langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Unité des politiques linguistiques. Strasbourg, 2001.
https://rm.coe.int/16802fc3a8

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Volume Complémentaire avec de nouveaux descripteurs.
https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

Publications  de Bernard Dufeu sur la prononciation

• (1976): Ausspracheschulung im Französischunterricht. In Praxis des neusprachlichen Unterrichts. 2/1976, 144-155.
• (1977): Die phonologisierte Ausspracheschulung. In Heinrich P. Kelz (Hrsg.): Phonetische Grundlagen der Ausspracheschulung. Hamburg, Buske Verlag, 1977, 147-162. 
  Die phonologisierte Ausspracheschulung
• (1980) : La fonction de l'intonation dans la communication en psychodramaturgie linguistique. In Kühlwein/Raasch (Hrsg.): Sprache und Verstehen. Kongressbericht der 10. Jahrestagung der GAL Mainz. 1979. Tübingen: Gunter Narr, Bd. II. 117-119.
• (1981): Intonation et mouvement corporel. In W.Kühlwein/A,Raasch (Hrsg.): Sprache: Lehren Lernen. Kongressbericht der 11. Jahrestagung der G.A.L. Band II, Tübingen, Gunter Narr, 108-110.
• (1986 a und b): Rythme et expression. In Le français dans le monde. No 205. Novembre-Décembre. pp. 62-70 et correctif et bibliographie in No 208, avril 1987, 12-13. 
  Rythme et expression
• (1990) Rhythmus, Melodie und Bewegung. In Eggers D. (Hrsg.):Intonation im Fremdsprachenunterricht für Erwachsene. Mainz: Universität Mainz, Bd.26, 53-68
• (1992) : Sur les chemins d'une pédagogie de l'être. - Une approche psychodramaturgique de l'apprentissage des langues. Chapitre IV, Rythme et expression. Mainz, Editions Psychodramaturgie, 1992, 119-140. 
• (1999) Les hypothèses fondamentales de la psychodramaturgie. In Le français dans le monde. Recherche et Application, 1/1999, 112-124.
• (2002) Mouvement et poésie en psychodramaturgie. In New Standpoints. January, 2002,  3-5 und 50.
• (2003): Wege zu einer Pädagogik des Seins. Ein psychodramaturgischer Ansatz zum Fremdsprachenerwerb. Kapitel VII, 267-316. Mainz, Centre de Psychodramaturgie.
• (2006) Funktion und Korrektur der Aussprache am Beispiel des Französischen. In Praxis Fremdsprachenunterricht, 4, 51-56.
• (2008) L'importance de la prononciation dans l'apprentissage d'une langue étrangère. Franc-parler. https://www.psychodramaturgie.org/images/doc/Importance%20de%20la%20prononciation.%20Franc-parler.pdf
• (2016): Vers une approche holistique de la prononciation. In Recherche et Application. Le français dans le monde. N^o60, juillet 2016, 58-67 : "L'oral par tous les sens : de la phonétique corrective à la didactique de la parole"

►Annexe 1

Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001. © Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, Paris 2001.
 https://rm.coe.int/16802fc3a8, pp. 91-92

5.2.1.4 Compétence phonologique 

Elle suppose une connaissance de la perception et de la production et une aptitude à percevoir et à produire 

–  les unités sonores de la langue (phonèmes) et leur réalisation dans des contextes particuliers (allophones) 
–  les traits phonétiques qui distinguent les phonèmes (traits distinctifs tels que, par exemple sonorité, nasalité, occlusion, labialité)
–  la composition phonétique des mots (structure syllabique, séquence des phonèmes, accentuation des mots, tons, assimilation, allongements) 
–  la prosodie ou phonétique de la phrase : 
          - accentuation et rythme de la phrase
         - intonation
- réduction phonétique
- réduction vocalique
- formes faibles et fortes - assimilation
- élision. 

© Conseil de l’Europe / Les Éditions Didier, Paris 2001.

► Annexe 2

CECR - Volume Complémentaire avec de Nouveaux Descripteurs. 2018.CECR- Volume complémentaire avec de nouveaux descripteurs. p. 142. Lien : https://rm.coe.int/cecr-volume-complementaire-avec-de-nouveaux-descripteurs/16807875d5

© Conseil de l’Europe, Février 2018